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　　　　　　微格教学
            作者：艾伦（美） 王维平    文章出处：《微格教学》

　　一、微格教学的产生及发展

                  1、产生背景：1957年苏联第一颗人造卫星的发射使美国人开始从“强国梦”中惊醒。
                  现代科学技术的应用促进教育的发展。
                  微格教学产生于美国。
                  2、产生过程：
                  ①爱伦认为师范教育改革应从两方面进行：
                  a、使师资培训科学化，现代化；
                  b、师范教育的中心任务不应该仅仅传授学科知识，也应该传授教学技能和教学艺术。
                  ②实践尝试：
                  a、教师帮助计划（Teacher Aide Program）
                  b、教学演练（The Demonstration Teaching Lesson）
                  c、微格教学于1963年正式形成，从教学演练中产生。
                  ③1963年产生于美国，60年代末传入英国，70年代传入日本、澳大利亚、新加坡等国，80年代开始传入中国、印度以及非洲的一些国家。

　　二、微格教学（Microteaching）的概念、方法和步骤

                  1、概念：它是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。（爱伦1991）
                  在中国也有人把它译为“小型教学”、“微化教学”、“微观教学”。
                  2、微格教学的方法：
                  ①、实验的方法；
                  ②、逐步逼近的方法。（例：美国一大学心理学系学生训练自己的教授讲课时的姿势。）
                  3、微格教学的步骤：
                  ①、事前的学习和研究； ②、确定培训技能和编写教案；
                  ③、提供示范； ④、组成微格课堂；
                  ⑤、反馈和指导； ⑥、重教。

　　三、微格教学的模式

                  1、微格教学的雏型——教学演练（The Demonstration Teaching Lesson）
                  2、早期的爱伦模式
                  3、今日的爱伦模式
                  4、澳大利亚与英国模式
                  5、北京模式（孟宪恺）

　　四、微格教学的应用范围

                  1、教学实验和研究
                  2、中小学教师岗位培训和教研组（室）活动
                  如：*微格演课的过程、操作原则、特点和优势、过程中须处理好的几个关系。

　　五、微格教学的理论基础

                  1、杜威（Jhon Dewey，1859—1952）的教育理论
                  2、斯金纳（Burrhus Frderic Skinner）的教育理论
                  3、布鲁纳（Jerome Segmour Brner）的教育理论

　　六、课堂教学技能分类

                  1、课堂教学技能的定义
                  所谓课堂教学技能就是指在课堂教学过程中，教师为了促进学生的学习需要有意识地、有目的地表现出某些特殊的行为或做出一些特别的动作，这种教师为了促进知识迁移而表现出的行为方式就是教学技能。
                  2、课堂教学技能分类的原则
                  ①便于练习；②便于研究；③便于评估。
                  3、课堂教学技能群
                  ①提问技能 ②强化与控制技能
                  ③举例技能 ④运用教学手段的技能
                  ⑤课堂结构技能 ⑥组织合作学习的技能
                  ⑦运用教学原理的技能 ⑧试误技能

　　七、提问技能
                  1、提问数量
                  ①提问数量包含的两层意思；
                  ②练习提问技能应注意的事项。
                  2、开放性提问
                  ①定义：所谓开放性提问是指那些没有固定、标准答案的问题，学生在回答这类问题时可根据自己的理解，或自己所知道的实际情况选择答案。
                  ②设计开放性提问时应遵循的原则；
                  ③练习时试讲教师应注意的几点。
                  3、高层次提问
                  4、探询提问
                  5、提问措词

　　八、强化与控制技能

                  1、正面与反面强化
                  ①正面强化：当学生在课堂上表现出某种教师所期望的反应时，教师即给予表扬、奖励或其他形式的鼓励。
                  ②反面强化：当学生做出某些教师所不喜欢的行为时，给予批评、惩罚或其他形式的打击。
                  2、言语与非言语强化：
                  ①言语强化：教师以口头语言的形式对学生在课堂上的反应和表现作出针对性的确认、表扬或批评，以达到强化的目的。
                  ②非言语强化：教师用手势示意学生应该做或不应该做某些事情。
                  3、鼓励：所谓鼓励就是指当学生在课堂学习中进行某种活动时，教师用言语或动作手势对学生正在进行的尝试和努力给予确认、表扬，并使学生相信他的尝试和努力是有价值的，有成效的，而且最终可以获得成功。
                  4、暗示
                  5、沉默
                  6、选择个体学生（个体强化）
                  7、目光接触
                  8、观测：所谓观测就是教师在课堂上通过眼睛去获得反馈信息，发现有关学生学习行为以及课堂教学环境变化的信息。
                  9、解决冲突

　　九、举例技能

                  1、相关例证：所谓相关例证就是指与讲授主题和内容有关联的例证。
                  2、类比与比喻：类比与比喻都是要确立一种相似关系，也就是通过事物或观念间的彼此取代把熟悉和东西与不熟悉的东西联系起来，或者从熟悉的观念中引出新的观念。
                  3、正反设立：正反设立是指教师在讲授过程中既要列举符合所讲规则、规律，即属于概念所指范畴内的例子，也要列举不属于范畴内，甚至有悖于所讲规则和规律的例子。
                  4、具体——抽象例证

　　十、运用教学手段的技能

                  1、随手教具：指那些无需专门准备即可应用于教学的物品。
                  2、教学设备：指专门用于教学的工业产品，常见的有：幻灯机、投影仪、电视机、录像机、录音机以及计算机等。
                  3、黑板及其他书写板。

　　十一、课堂结构技能

                  1、导入
                  2、结束
                  3、课堂内过程评估

　　十二、组织合作学习的技能

                  1、合作学习的组织设施
                  2、小组学习的观测与评估
                  3、学习对子的组织和指导

　　十三、运用教学原理的技能

                  1、演绎：是一种逻辑推理方法，是从一般性原理出发，得出某思维对象的个别性结论的思维方法。
                  2、归纳：是从特殊到一般。
                  3、直觉思维
                  4、反证：是一种论证的方法，是通过寻找和举出与结论相悖的事实和论据以证明结论的错误，或沿着已知结论的推理过程进行进一步的论证，得出一个相反的结论。
                  5、有计划地重复
                  6、生动形象
                  7、错位反差（juxtaposition）：（爱伦）所谓错位反差是指在某种观点、事件或物体与其它观点、事件或事物之间建立一种特殊的、非同一般的关系，以增强授课的生动性和新颖性，使讲授内容以某种奇特的形式长存于学生的记忆中，并以此推动学生思维。
                  8、延迟反应
                  9、变化刺激方式

　　十四、试误（Trial and Error）技能

                  1、提供反馈
                  2、推动尝试
                  3、利用错误
                  4、设计迷惑

　　十五、微格教学技能实践的组织与指导

                  1、微格教学技能实践的组织
                  在组织技能实践的过程中应注意以下几个方面的问题：
                  ①明确技能实践的重要性；
                  ②打消受训者求完美，怕出丑的思想；
                  ③帮助受训者进入“角色”；
                  ④树立“互相帮助，精诚合作，共同研究，共同进步”的精神；
                  ⑤计划要周密，安排要灵活；
                  ⑥要充分发挥受训者的主动性和积极性。
                  2、微格教学技能实践的指导——“2+2”课堂指导（Dwight Allen）
                  ①指导的主要目标是帮助被指导者的教学有所改进；
                  ②两条表扬性意见加两条改进性意见；
                  ③教学指导的过程和步骤应简便实用；
                  ④被指导者也应参与对自己教学的评价，并提出改进的设想。

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　　　　　　　　微格教学的教学设计模式


　　　　　　　　　　陈传锋　　李翠白


　　摘要：在论述微格教学的教学设计原理基础上，建构并阐述了微格教学的教学设计模式。

　　关键字：微格教学；原理；教学设计模式

　　在微格训练过程中，师范生在学习完每一项教学技能之后，紧接着要通过一个简短的微型课对所学的教学技能进行实践训练，使其理论在实践的过程中提高和完善。如何根据教学内容和技能训练目标，对微型课的教学方案和教学过程进行设计，将要训练的教学技能恰如其分地运用于课堂教学过程，这是微格教学训练中极其重要而艰难的工作。这项工作几乎贯穿微格教学训练的全过程，我们在教学改革实践中要求师范生从教学设计的高度认识并操作整个过程，从而使微格教学的训练方案更加科学有序。为此，根据教学设计的原理和方法，结合微格教学的特点和方法，对微格教学的教学设计原理和模式做了如下探讨：

　　1   微格教学的教学设计概述

　　微格教学的教学设计是根据课堂教学目标和教学技能训练目标，运用系统方法分析教学问题和需要，建立解决教学问题的教学策略微观方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果和培训教学技能为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论。

　　微格教学的教学设计与一般的课堂教学设计既有联系，又有区别。一般的课堂教学设计对象是一个完整的单元课，教学过程完整地包括导入、讲解、练习、总结评价等教学各阶段。而微格教学通常都是比较简短的，教学内容只是一节课的一部分，以便于对某种教学技能进行训练；因此，就不能象课堂教学设计那样主要从宏观的结构要素来分析，而是要把一个事实、概念、原理或方法等当做一套过程来具体设计。从表面来看，微格教学的教学目的是让被培训者实践所学的教学技能，逐渐熟练地掌握各种教学技能。但实际上，无论是哪一项教学技能的训练，都是运用这些技能和方法激发学生学习的内驱力，促进思维，从而实现教学目标，其过程是一个微观的课堂教学设计。因此，在教学技能训练的过程中就存在着两个教学目标，一是使被培训者掌握教学技能的目标；二是通过技能的运用，实现的中小学课堂教学目标。教学技能是实现教学目标的方法和措施，而课堂教学目标所达到的程度是对教学技能的检验和体现，二者紧密联系、互相依存。由此微格教学的教学设计既要遵循课堂教学设计的原理和方法，又要体现微格教学的教学技能训练特点。

　　2   微格教学的教学设计原理

　　微格教学将日常复杂的课堂教学进行分解和简化，并为培训教学技能而建构了科学的训练环境和方法，使受训者获得大量和及时的反馈信息。因此，微格教学的教学设计原理和方法具有下列明显特征：

　　2．1 目标控制原理

　　教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动的设计起着指导作用，还是教学评价的主要依据。在进行微格教学训练时，训练任何一项教学技能，针对任何一项简短的教学内容都必须受到教学目标的控制。如前所述，微格教学的目标具有课堂教学和技能训练的双重目标。微格教学作为课堂教学的子部分，其目的是在实现课堂教学目标的前提下灵活运用教学技能并掌握教学技能。微格教学的教学设计，必须以实现课堂教学目标为先导，教学技能训练目标为手段，进行教学策略的微观方案设计。若偏离了课堂教学目标，不管运用了什么样的教学技能都是无意义的。同时，为达到预定的教学目标，受训者又必须熟练掌握和灵活运用教学技能，明确教学技能的训练目标，才能更好地实现课堂教学目标。

　　2．2  系统设计原理

　　微格教学包括了教师、学生、课程（教学信息要素）和教学条件（物质要素）四个最基本的教学系统构成性要素，涉及教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学组织形式、学习结果和评价等过程性要素及其相互关系，是包含各种教学要素的、复杂的、微观的课堂教学子系统。也就是说，微格教学是微观层次的教学系统，其教学设计的研究对象是微观的教学传播过程。因此，微格教学的教学设计的过程应体现教学系统设计的思想和方法。具体来说，就是在微格教学的系统设计过程中，通过系统分析技术（学习需要分析、学习内容分析、学习者分析）形成制定、选择教学策略的基础，通过解决问题的策略优化技术（教学策略的制定、教学媒体的选择）以及评价调控技术（试验、形成性评价、修改和总结性评价）使得解决复杂教学问题的最优微观教学方案逐步形成，取得最佳的学习效果。

　　2．3  优选决策原理

　　教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。它具有指示性和灵活性，而不具有规定性和刻板性，可以较好的地发挥教学理论具体化和教学活动方式概括化的作用。对于教学来说，没有任何单一的策略能够适用于所有的情况。最好的教学策略是在一定的情况下达到特定教学目标的最有效的方法论体系。为了达到特定教学目标，必须充分考虑多种不同的教学策略，包括选择和设计课堂教学过程和教学媒体等，优选出具有实际可操性的教学方案，力争使用最佳的教学策略于特定的教学情境。

　　2．4  反馈评价原理

　　教育传播理论认为，反馈是教育传播过程中的重要因素，它可以使教育传播过程成为双向交流系统，使教育者了解到信息的传递效果，并对学生的学习状况作出及时准确的评价，对自身的传播行为作出改进。微格教学运用现代科技手段进行信息反馈。当微型课结束后，受培训者可及时观看自己的授课记录，并与指导教师和同学进行讨论评价，从而获得广泛而深入的评价反馈信息，找出改进教学效果的方法和提高教学技能的对策。因此，进行微格教学的教学设计时，应充分利用教学设计的评价原理和方法，提高微格教学训练的教学效果和培训效果。

　　3   微格教学的教学设计模式

　　根据教学设计的原理和方法，结合教学技能训练的特点，我们在系统分析的基础上，提出一个适合微格教学技能训练的教学设计模式。该模式以教学设计过程的一般模式作为设计的基本框架,充分考虑微格教学技能训练特点,体现了微格教学的教学设计一般步骤,如图1所示。

　　微格教学训练的教学设计模式包括三个阶段：第一阶段是前期分析，包括钻研教学大纲和教材、教学内容分析、学习者分析、教学目标和训练目标的阐明；第二阶段是教学策略的确定，涉及课堂教学策略和教学技能策略的设计（其中包括了教学方法的选择和组织、教师活动的设计、教学技能训练的设计、学生学习活动的设计、教学媒体的选择和制作）；第三阶段是微型课的教学设计成果试行、评价、修改，也就是微型课的训练、微格课教学方案和技能运用的评价和修改。

　　3．1  钻研教学大纲和教材

　　微格教学的技能训练，虽然只是通过某一简短的教学内容训练若干项教学技能，但这一简短的教学内容必须以教材内容为客观依据来组织。微格教学教学设计的优劣，取决于受培训者对教材的理解、分析和研究。

　　3．2  教学内容分析

　　教学内容分析，就是教师依据教学大纲，结合学生的实际情况，在钻研教学大纲和教材内容的基础上，确定学生所应掌握的知识体系结构，突出教学重点，明确教学难点，以使教学更有成效。微格教学训练的教学内容，虽然只是某个事实、概念、问题或过程，也须明确这一简短教学内容在课程知识体系中的地位和关系，并分析这一教学内容的微观结构和内容组织。

　　3．3  学习者分析

　　学生者分析是教学设计的一个重要步骤，它是分析教学起点，决定目标体系，选择教学策略，设计教学活动，制定评价方法和工具的重要依据。微格教学训练时的学习者由受训师范生的同伴来扮演，模拟训练课堂内存在着师生相互作用，学习者分析的重要性不亚于一般的课堂教学设计。进行微格教学训练时，主要引导受训者从两方面来进行学习者分析：（1）学习者的一般特征；（2）学习者原有知识与技能基础。

　　3．4  教学目标和训练目标的阐明

　　教学目标是教师和学生通过教和学的活动所预期要实现的学生行为的变化，是教学过程所依据的指标，同时也是评价教与学活动的依据。微型课技能训练有着双重目标，因此其目标阐明一方面是将教学内容分解为若干知识点，确定每个知识点要达到的学习水平等级并用行为动词加以描述，另一方面则是确定要训练的技能目标。在阐明目标时，应遵循以下几点要求：

　　1）教学目标和训练目标都要明确具体；

　　2）便于测量和评价教学目标和训练目标；

　　3）具有可行性，便于训练操作。

　　3．5  教学策略确定

　　教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略主要是解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题，是教学设计的重点。微型教学的目的是通过微观研究的方法培训课堂教学技能，因此微型课的教学策略除了要考虑一般课堂教学设计的教学方法、教学过程、教学媒体等策略因素之外，还要具体设计教师的教学行为和学生的学习行为，以及如何具体训练各项教学技能，才能促使受培训者的思维和行为方式受到微观具体的训练。

　　针对不同的学科，不同的教学任务、不同的教学对象，微格教学设计制定的策略各有不同。但在课堂教学活动程序上，都应遵循人类学习和教学的一般规律。教学设计的一般原理和方法根据学与教的理论，认为各类学习（认知、态度和运动技能等）所共有的内部机制都可用加涅的“九种的学习内部过程”解释，相应地课堂教学活动可划分为九个阶段：1）引起注意；2）告诉学生目标；3）刺激对先前学习的回忆；4）呈示刺激材料；5）提供学习指导；6）诱引行为；7）提供反馈；8）评定行为；9）增强记忆与促进迁移。这九个阶段为微格教学最重要的综合技能——导入技能、讲解技能和结束技能的训练提供了有力的理论依据。导入技能的微型课教学活动策略，一般根据“引起注意，告诉学生目标，刺激对先前学习的回忆”这三个教学阶段规律展开设计。讲解技能的微型课则围绕着“呈示刺激材料，提供学习指导，诱引行为，提供反馈”的教学阶段规律进行教学策略设计。至于结束技能的微型课则要进行“评定行为，增强记忆与促进迁移”的教学活动设计。虽然微格教学分解了完整的课堂教学过程，但在训练各项教学技能时仍依据课堂教学的活动规律进行教学策略的设计，从而保证了教学技能微观训练和课堂教学能力培养的统一。

　　3．6  微型课教学设计成果的试行、评价、修改

　　经前端分析和教学策略的制定，受训练者已设计和编写了微型教案，接下来就要在教学情境中进行教学方案的试行和教学技能的实际训练了，这也就是微型课教学设计成果的试行、评价和修改。它们既是教学设计过程中的主要环节，也是微格教学技能训练的中心环节。通过试行和评价，师范生以角色扮演的方式参与了教学训练的实践活动，在试讲之后又通过录象反馈的方式与指导教师和学习伙伴进行讨论评价，从而获得微型课教案、试讲和教学技能训练的反馈信息。在试行和评价的基础上，受培训者修改教案、反省自身的教学行为、筹划重教训练，教学设计能力和教学技能得以进一步地提高。

　　4              结束语

　　运用微格教学的方法培训高等师范院校学生的课堂教学技能，是师范教育中很具特色和影响力的教学活动。建构并运用微格教学的教学设计模式，不仅丰富了微格教学的理论支持，而且促进了微格教学的实践训练与现代教与学的理论地紧密结合。



　　参考文献：

　　1 陈传锋．微格教学[M]. 广州：中山大学出版社，1999

　　2 乌美娜．教学设计[M]. 北京：高等教育出版社，1994

　　3 R.Ｍ.加涅，Ｌ.Ｊ.布里格斯等．教学设计原理［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社,1999

　　4 孟宪凯．微格教学基本课程［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，1992

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　　　　　　　对微格教学发展的几点思考

　　对一项工作，一门学科，历来会有各种评价，对微格教学来说，也不例外。认真对待各种评价，深入反思我们的工作，探索新问题，同样是很自然的。面对相当悠久的轻视技能的意识，作为教学技能培训的微格教学从引进之日起，注定是要有阻力。为了教育改革，微格教育工作者必须有极大的韧劲和牺牲精神。时至今日，微格教学依然不能在师范院校得到全面展开，有设备的院校还缺乏愿意从事这项工作的人员。这是在我们十多年取得很大成绩的同时，必须清醒面对的现实。对于周围环境的不理解和不支持，我们只能把工作做好，再做好；宣传，再宣传，让事实说话，让效果说话。舍此，别无它法。

　　有这样一种评价，说微格教学好是好，但在综合方面明显不足，我们可以感觉到这种评价是对我们工作的期盼。微格教学主要是以分析为重点，如果改成综合，就不成其为微格教学了。教育在其努力成为一门科学的过程中，既需要分析，又需要综合，两者缺一不可。这有点象中医学和西医学，一个倾向于综合，一个倾向于分析。但两者都是医学，都能造福于人类。中西结合是一条极佳途径，这一结合，既不是中医消亡，也不是西医消亡，而是两者都发展，并且发展了中西医结合。反之，如果两者自身都消亡了，还谈什么结合？因此，微格教学作为一种理论，一种教学手段，以分析为其特征，这使它既具有独特的功能和价值，又使其伴有必然产生的局限性。

　　作为教师培训，除了微格教学，还应和其他带综合性的培训手段相结合，这既是必要的，也是可能的。这就是我们对于人们关于这一方面期盼所应有的态度，但切不可因为人们需要综合而把微格教学的特色改掉。正象我们不必要把食糖改造得又甜又咸一样，烧菜时，准备好糖和盐就是了。有些老师面对这种期盼，从有利于被人们所接受，好理解，有利于事业的发展出发，已对微格教学这一名称略作修改，比如叫“微观研究”。这一提法，笔者也曾赞同，因为平时的培训过程常常会涉及到课程的方方面面，内涵是比较丰富的。有一点“事实上就是‘微观研究’”可以以技能培训为主带动其他方面，也可以以其他方面为主带动技能培训，也完全可能放弃技能培训，从而最终埋葬了微格教学。但客观上确实存在着，从另外角度出发的“微格研究”或“微型课研究”的一种新的培训方式。这种研究既不叫微格教学，那完全可以包含或不包含微格教学。因而如果是微格教学，名称还是不必改。但可以在微格教学的作用介绍中，不妨增加微格教学对微观研究的促进的论述。如果有人要写书，是微观研究，就写微观研究；是微格教学，就写微格教学。是两者兼用，名称不妨叫“微格教学和微观研究”，切不可用微观研究来代替微格教学。但作为微格教学协会，又是另外一码事，不妨包容“微观研究”这一新课题。协会名称到一定时候适当地扩大内涵，也是可以的。就象海尔集团，现在不仅仅生产冰箱，还生产其它家用电器。不仅如此，我们的工作范围应该更大些，一项迫切的任务就是把教学模式的研究和培训也包容进来，模式训练的综合性更强。不同的教学模式中的同种基本技能，形态各异。进行模式训练，既有利于学员的提高，又能体现微格教学的价值，更能促进微格教学的发展。当前的基础教育课程改革，急需让学员掌握几种先进的教学模式，这就不仅仅是为了弥补综合方面不足的问题。

　　有人也许会说，是不是称为“微格教学和技能的综合训练”，这样就有了综合的含义，那就不必提教学模式了，但这样提法还是不妥当。首先，这种提法本身就在否定微格教学自身所含有的综合性。微格教学虽然主要是以分析为主的，但不是没有综合，训练过程本身就有技能不断综合增值的过程。其次，教学模式决不是仅仅由技能综合而成，它是由教学理论、教学目标、人际关系所决定的，是更广更深刻的综合。也许又有人会说，模式训练完全可以由“试讲”“实习”来承担。但只要大家稍微面对一下现实，就会发现这种做法是一张空头支票。就我国当前的教学现状来说，一个师范生，十多年泡在一言堂的题海中，对他进行新的模式训练已是十分困难的事了，对此我们多年来深有体会。即使作一点培训，只要火候不够，一到中小学，就一定会被周围所同化，更不要说不经过培训，在当前的环境中，通过实习居然会掌握若干新模式。当然并不排斥在教改搞得好的地区，会有成效。但至少从全国来讲，并不带普遍意义。于是，一方面，确实有一些具有新的教育理念的中小学领导，盼望着输入掌握新教学模式的新鲜血液，来冲击旧的教育营垒；另一方面，一批一批的新鲜血液却并不掌握新的模式。于是常常归罪于微格教育，其实这是打错了板子，微格教学在代人受过。这无疑使本来就承受压力的微格教学承受更大的压力。

　　引进微格教学时有一个初衷，那就是用它来改革师范院校的教材教法课，因为它在国外是成功的。十多年来，我们悟出一个道理，在我国，仅靠微格教学，还无力冲击旧的教法体系。因为在发达国家，他们的模式研究和运用，开展得比我们好得多。我们是有一批人对微格教学进行一些了解，并写了一些文章，但平时基本不用，充其量公开课才去考虑它。如果说发达国家原来主要缺少一个环节，即基本技能培训的话，而我们应不止一个环节了。因而我们主张把模式研究与培训包容进来，并通过协会的不懈努力，争取把微格教学和教学模式培训作为师范院校的一门课程，当然必须要有更充足的课时来保证。为此，不妨更名为“微格教学与教学模式研究协会”。因为两者的结合，对改革教法课程将更具有力度。对于微格教学本身，也应该研究新问题。对微格教学培训模式应该进行更系统、更科学的研究，十多年来不少人在这方面已作了不少的实践探索和理论研究，现在应该把研究提升到一个新的高度。某个模式很好，为什么好，在怎样的条件下才好；某个模式不太好，为什么不太好，在怎样的条件下才不好。国外引进的模式，在国外很好，到国内是不是还有那么好？发达国家的学生从小学到大学，都是在课堂上积极展现自己的长处，能即席讲话；我国很多学生，在公共场合就显得拘谨，很少长篇大论。这样，外国5分钟的培训片段，国内是否真行得通？据我们多年来的实践，学员能流畅而大胆地说话，敢于和学生目光接触，应要费较长时间，真正限死了5分钟，反而会紧张地说不清楚，或快速地说话而不是授课。方方面面都可以研究，从而找到若干适合国情，适合地区的更为理性化的模式。

　　同时还应该对技能相关理论作新的研究，因为关于技能的阐述不象简单机械那么明确，而是非常概括的。基于外国国情的技能阐述，很有可能被我们用中国国情去理解，从而产生理解上的误差。比如悉尼大学关于“讲解”的界说中，十分强调讲解是“填补空隙”。这与当前提倡确立学生主体地位的理念相吻合的。换言之，非“空隙”部分，用不着你教师再去唠叨了，但习惯了以讲解为主的教师恐怕就会注意讲解中的“清楚明白”及“促进理解”的成分，而忽视“填补空隙”的成分。如何来填补空缺，悉尼的界说中提出，教师必须进行有序的有控制的填补。从我国传统角度就可能会从讲解难易适度，徐疾有致方面去把握。但从新的理念来看，有序的、有控制的是应能理解为即使“填补”也不应该教师全盘托出，而是进行恰当的引导、帮助，要给学生留下一份“合适的工作”，从而由学生通过努力来达到“填补”的效果。同样是讲解技能就可以被理解为完全不同的样子，这说明了即使我们用了十多年的理论，还需要再研究，从新的理念的角度来重新认识，也许也只是还其本来面目。这一项工作还可能涉及到概念命名上的变动，比如我们建议在原来标题下加个副标题，成为“讲解──—说明和指导的技能”，也许这样更接近其本意。

　　关于对主要基本技能的不断研究，不能单单因为有人感到我们的提法有点陈旧了我们才这么做，没有人责难，我们也要做。因为微格教学本身就是那个时代各种教育教学理念及科技成果的产物。从它诞生至今，各种教学理论又有了很大发展，在其诞生地必然会用新的理论和教学实践去更新微格教学，我们如果不去研究，不去更新，那就意味着落后。比如，当我们要贯彻新的教学理念时，原来在视野之外的技能，就有可能引起关注；原来觉得很重要的技能，可能会退居次要地位。由于新的理念十分强调人的发展、合作学习、探索成功、实践创新，我们就应该去研究为它们服务的相关技能，如组织技能、过程性评价技能、脑力激荡技能等等。就拿组织技能来说，如果课堂上只有教师在滔滔不绝地“独白”时，组织技能只是简单的维持纪律的手段，或长篇讲话中的转折语，没有必要进行专门培训。但一旦课堂上有大量的师生互动，有大量的探索与创新活动，有大量的合作学习，而且又常常延伸到课外，那么一个组织技能低下的教师常常捉襟见肘。笔者常常听到中小学教师对我们“诉苦”，由于缺乏组织能力，对一些新的课型不敢尝试，最终只能选择教师“独白”。组织技能的基本简单部分，可以由微格教学来承担，而那种用于长期合作探索活动的组织技能，必须通过教学模式训练才能奏效。如果我们有了模式训练课程，事情就好办得多。

　　上面的几点思考，只是从笔者十多年来微格教学的感受出发，极不全面，极不成熟，甚至有点过激。只是希望我国的微格教学能与时俱进，不断发展。

　　《兰州教育学院学报》

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　　　　　　　　　　《语言的魅力》微格课教案

　　　　　　　　　　　　　　　　作者：李魏新

　　一、教学目标：

　　（一）知识传授：

　　1．学会11个生字和5个认读字。通过练习读字，学生能够准确读出“魅”、“醉”、“漆”，通过练习书空和观察笔画在田字格中的位置，重点指导学生书写“衷”、“盲”、“添”，优等生能够规范、准确、美观地书写，后进生能够正确书写。每个学生都知道“牌”、“衷”、“辰”的部首。优等生能够掌握“衷”、“衰”、“裹”等字的部首是“衣”，后进生掌握片、点横和首笔判断法即可。

　　2．通过交流或查字典，学生能够将“牌”、“迫”、“陶”一字组多词，优等生一字组五个词语，后进生能够一字组三个词语。通过形近字练习，学生掌握“牌、碑”、“陶、掏、淘”、“醉、碎”、“漆、膝”等形近字组词。

　　3．通过比较“诗人添字”前后，乞丐收入的不同，了解转折句前后意思的转折。优等生能够自己说出前后表达意思的不同，后进生能够通过朗读“可是”表达转折关系。

　　4．通过朗读6自然段的“是的，春天是美好的，……，怎么不叫人陶醉呢？”和“当人们想到这个盲老人，……，怎能不对他产生同情之心呢？”，体会反问句在表达的意思上是肯定的，更增加了情感的表达。

　　（二）技能培养：

　　1．通过换词语“可是”的练习（但是、但、却、只是、不过、然而、而），体会前后两层意思的相反，对孩子进行语感的训练。

　　2．抓住课题中“魅力”两字，培养学生结合课题提出问题的能力。优等生能够提出怎样的语言有魅力；中等生明白怎样的语言有魅力；落后生能够提出“春天到了，可是我什么也看不见！”这句话又怎样的魅力。

　　3．通过度1--5自然段，根据表格提示，用概括性的词语表达并填表，进而学生能够发展自己的概括能力。优等生能够比较概括、简洁；中等生能够说清楚。

　　4．第6自然段能够正确、流利、有感情地朗读，并进行背诵。

　　5．学生理解“春天到了，可是我什么也看不见！”这句话，联系比喻、拟人、夸张等修辞方法也能够产生魅力，并能够用不同方法写一两句有魅力的语言。一部分学生能够仿照文中的句子，说出转折句；一部分人能够通过体会转折句的方法，灵活地使用转折句通过季节的变化，为盲老人写上一句话具有魅力的话；一部分学生能够通过体会转折句的作用，进而体会比喻、拟人、夸张等写法的作用，并能够写出具有魅力的语言。

　　（三）情感、态度、价值观：

　　通过换词语“可是”的练习，体会这句话的魅力，进而激发学生对弱势群体的关爱。



　　二、教学重点：

　　通过度1--5自然段，根据表格提示，用概括性的词语表达并填表，进而学生能够发展自己的概括能力。优等生能够比较概括、简洁；中等生能够说清楚。



　　三、教学难点：

　　学生理解“春天到了，可是我什么也看不见！”这句话，联系比喻、拟人、夸张等修辞方法也能够产生魅力，并能够用不同方法写一两句有魅力的语言。一部分学生能够仿照文中的句子，说出转折句；一部分人能够通过体会转折句的方法，灵活地使用转折句通过季节的变化，为盲老人写上一句话具有魅力的话；一部分学生能够通过体会转折句的作用，进而体会比喻、拟人、夸张等写法的作用，并能够写出具有魅力的语言。



　　四、教学准备：

　　教师准备教学课件

　　学生课前积累描写季节的成语；并搜集生活中的提示语。



　　五、课时数：

　　2课时



　　六、课时教案：











　　第二课时

　　教学要求：

　　教学过程：

　　一、质疑：

　　1．通过出示诗人添字前后的对比表，激发学生质疑：

　　预设：为什么诗人加了几个字，盲老人的收入会有这么大的变化？

　　诗人的语言产生了怎样的魅力？

　　过度：同样是这位衣衫褴褛、头发斑白、双目失明的老人在街上乞讨，为什么上午他什么也没有得到，而下午确是给钱的人多极了呢？



　　二、解疑：

　　1．出示句子：

　　（1）出示：“我什么也看不见！”你知道了什么信息？（这位老人是个盲人）

　　读一读：假如你是过路人，你看到木牌上的字，你读一读。（语气平淡）

　　假如你就是盲老人，请你读一读，师生对读。（分别体会“我什么也看不见！”这几个字的表达效果，体会老人的悲伤。）

　　师：老人叹息着说：“我什么也看不见！”

　　老人悲伤着说：“我什么也看不见！”

　　老人心酸着说：“我什么也看不见！”

　　（2）出示：“春天到了”你想到了什么？

　　说一说，什么样的什么？或者是四个字的描写春天的词语。

　　是啊，春天是美好的，看到这些字行人都想到了这万紫千红的春天，想到了春天的良辰美景，特别的美妙，春天于严冬交替中诞生的，一切渴望葱茏的树木，所有向往绽放的花蕾，无数企盼萌芽的种子，怎会错失这大好春光？那蓝天白云，那绿树红花，那莺歌燕语，那流水人家，怎么能不叫人陶醉呢？

　　（3）是人使用什么把“春天到了”和“我什么也看不见！”联系起来的？（可是）

　　2．介绍转折句式：可是表示转折关系。正像我们同学所说的，一个“可是”话锋一转，把二者联系起来，自然让过往的行人想到很多。

　　（1）读一读，你有什么感受。是啊，诗人用他的笔描绘了一幅人间真情的美丽画卷。

　　强烈的对比和反差，一个“可是”使结果一个天，一个地，春天意味着什么？光明、美好。

　　（2）你试试换一个词语，代替“可是”吗？（但是、但、却、只是、不过、然而、而）

　　（3）练习朗读，进行背诵。

　　一句话为什么会产生如此的变化？魅力在哪里？仅仅是书上写得富有诗意和感情吗？魅力还在哪里？在于能打动人心，触动人的情感，诗人用这六个字触动了那些无动于衷的人们内心美好的一面，唤醒了人们藏在深处的同情心。拨动了感情深处的心弦。

　　（4）拓展：

　　如果诗人不是在春天看到了盲老人，而是在冬天里遇到了盲老人，他会在木牌上写些什么呢？

　　同学们听听他写的，让他在饱含真情地读一读，让我们闭上眼睛进行想象？

　　同学交流，听到他的话，你想到了什么？

　　预设：学生说不出时，启发孩子想一想描写夏天的美丽景色的词语，进而用书上的“那，那，那。”练习说话。

　　是啊，盲老人不止是春天里在此乞讨，如果你是诗人能不能写上一句一年四季都可以用的具有魅力的话呢？

　　例如：你们都有一双明亮的眼睛，能看到色彩斑斓的世界，而我却什么也看不见！

　　预设：如果有的孩子能够想到，让我们闭上眼睛，随着他的具有魅力的话语，插上想象的翅膀一起去想象。是啊，我们拥有健康的身体；我们拥有幸福的家庭；我们拥有亲人、朋友的关爱，我们拥有灿烂的笑容，我们拥有的太多太多，而他却是一个连颜色都看不见的盲老人。他不曾看到天是那么的蓝，水是那么的清。而他却一个人孤独地忍受着生活的艰难，他不曾享受亲人的关爱；而他却由于生活所迫走上街头，寻求好心人的帮助。

　　（5）让我们带着丰富的感情色彩，读出“可是”前后强烈的对比。

　　让我们带着对盲老人的无限同情来读一读这句话。

　　让我们放开声音去读一读，去唤醒更多人的同情心，来读一读这句话。



　　三、板书设计：

　　14语言的魅力

　　春天到了，可是我什么也看不见！

admin

　　　　《穷人》教学微格研究自主学习——学生参与的入门

　　编者按：20世纪80年代发达国家的师范教育，是培养新教师的一种教学形式。教学微格，即构成教学过程的最基本单元；教学微格评价，即对师范生毕业教学实习中较有代表性的最基本的教学单元（情境），用所学的教育、教学理论进行具体评价、诊断的一种教学评价方法。20世纪90年代，这种培养新教师的方法被运用到在职教师的培养中，通过录相定格、回放，对老师的某些具有代表性的教学情境，用教育、教学理论作出有针对性的具体评价与诊断，理论联系实际，具体、形象、生动，成为现代教学研究的种方法，有力地克服了传统教学评价的教学理论与教学实践脱节、宏观评价与微观诊断脱节、评价教学与改进教学脱节的不足，既是一种教师深入学习教学理论的好形式，也是一种教师迅速提高教学水平的好形式。教学微格研究在我国刚刚起步，正在由一所学校范围内的教师培养向更大范围的教师培训的方向发展，并逐渐成为教师个人自我进行教学评价与反思，迅速提高自己教学水平的一种重要形式。

　　[作者简介]
　　赵丽敏，女，1954年生，硕士，天津市教育科学研究院副研究员。研究领域：基础教育理论研究，中小学课堂教学理论与应用实践研究。近年来，有40篇学术论文发表，著有《21世纪中国基础教育》、《素质教学论》。

　　[微格情境]
　　这是一节语文课，上课铃响之后，史老师兴奋地说：“昨天大家预习了《穷人》这篇课文，听说大家都有许多感受，谁愿意把自己的最深感受说给大家听听？”同学们争着举手。
　　一生：“我感到桑娜的品质非常可贵，她宁可自己吃苦也要帮助别人。”
　　一生：“作者对人物心理活动描写得特别精彩。”
　　一生：“文章写得很短，但内容非常非常深刻。”
　　一生：“作者的语言非常生动……”
　　一连有八、九个同学发言，史老师高兴地说：“同学们谈的真好！一说明作者的文章写得非常好，二说明大家读书都非常认真！……下面，请大家再想想：对这篇课文你最想学习的目标是什么？你想用什么方法学习？……”同学们一个个举起手来。
　　一生：“我的学习目标是好好向桑娜学习、我的学习方法是认真学习描写桑娜的句子。”
　　一生：“我把心理描写作为学习目标、我的学习方法是抓住描写心理活动的句子去认真学。”
　　一生：“我的学习目标是细节描写，我要联系实际地学。”
　　一生：“上边同学说的，我都要认真学，因为我语文学得不好，大家别笑话我……”
　　同学们听了，真的笑起来，可都是善意的。
　　史老师也高兴地笑了，说：“大家说得都非常好！下边，老师给大家5分钟时间，请同学们都按照自己的学习目标和学习方法开始自学，看谁在有限的时间里学得最好！大家有信心都来争这个‘最好’吗？”
　　全班同学齐声回答、接着，教室里一片肃静，只听得见“唰、唰”的翻书声。

　　[微格评析]
　　这是一段感人的组织学生自学的教学情境，我们看到教者对学生自主学习的重视，对学生自主学习规律的深刻把握，师生关系和谐，过程转接自然，语言精巧明确，有张有弛，气氛活跃。
　　主体教育理论认为：自主学习是主体自主发展的最基本形式。这是为什么必须重视以学生为主体，必须重视学生参与的最基本的理论根据。主体教育不是素质教育的一种模式，而是素质教育的理论基础之一，素质教育是主体教育思想、理论指导下的一种教育模式。这是我们必须把握的。把握这一点才不至于使素质教育走向模式化与形式化的歧路。

　　学习科学对自学基本过程的揭示是：（1）自学心理准备阶段，包括兴趣、求知欲、成就动机等的启动，求知的愤悱心理状态是导致自学行为发生的直接心理动力源。（2）自学目标确立与自学方法选择阶段。这个过程在课堂教学中对学生来说是比较短暂的。（3）自学的启动与进行阶段。学生进入独立学习，伴随自主探索，伴随学生间的合作学习，即小组乃至全班的讨论、争论。（4）发现阶段，即自主探索成果显现阶段，由不清晰到清晰，由不全面到全面。

　　自学的这种基本过程告诉我们：真正、高效自学的基本特征是：（1）自学必须是主动的，而非被动的。实现课堂教学中学生自学的主动，学生的求知欲、自学意识与自学精神、自学习惯等是内因条件（这些内因条件主要在于教师的培养），教师主导作用是外因条件，在课堂教学中起决定性作用，具体表现为对学生自学情境的创设、对学生学习愤悱心理状态的创设等。（2）自学必须是独立进行的。这是学习主体重新构建与发展不可缺少的过程，不可淡化，更不可被集体自学取代。（3）自学目标必须首先是学生自己的。自学目标的自主确立是学生主体重新构建与发展的重要组成部分，不可“一刀切”地用集体自学目标取代学生自己的自学目标，要正确处理自学目标确立中共性与个性的关系。（4）探索的自主性与独立性。这是形成创造个性的基础。要尊重每个学生探索的自主性、独立性，包括探索方法（学习方法、思维方法）的自主性与独立性，不能轻易否定，不强迫“从众”，要正确处理学生探索、发现的共性与个性的关系。（5）时间上是有限定的，强调规定时间内自学的高效果。（6）自学成果的即时反馈，一是为实现自学的高质量，二是为对正在进行中的自学实行调控，三是为激励同学之间的自学竞争，等等。

　　用上述学生自学的四个基本过程、六个自学基本特征衡量史老师的这段教学，不难看到史老师给予我们的关于如何组织学生自主学习的许多值得学习之处。学生自主学习的有些特征，如探索、发现的自主性，自学的即时反馈等，在史老师的这段教学情境中是不可能看到的。能看到的各点，已足够我们作为克服形式主义自学的借鉴了。

admin

　　　　　　运用微格教学原理改革《小学语文教学法》课堂教学的实验报告
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　　一、问题的提出
　　长期以来，《小学语文教学法》课堂教学处于教师讲、学生听，从书本到书本，缺少切合实际训练的状态之中，师生都感到枯燥乏味。况且，学和用（实习）脱节，严重影响了学生教学能力的形成，致使学生毕业后不能很快适应实际教学。
　　针对这种状况，根据《中师语文教学大纲》中“小语教法”课“对学生进行切实训练”，“使学生具有初步的小学语文教学能力”，“能够对别人进行的教学作比较恰当的评价”的要求。同时，根据微格教学“重在实践和训练”，在方法上“进行单项技能的微格教学训练，以便于学习和掌握。最后进行整节课的设计和训练，以把各种技能综合起来，形成他们的课堂教学能力”这一原理，我于1994年秋季开始《运用微格教学原理改革〈小语教法〉课堂教学》的改革实验。实验五年来，已取得明显的成效。受到领导，实验校及同行们的一致好评，也受到学生们的欢迎。
　　二、改革设想
　　按照系统理论的基本原理，《小语教法》课是一个有一定组成要素结构性能的整体。因此，探索该门课程的课堂教学改革就不能从某一方面孤立的进行，必须研究它们之间的相互联系和相互制约的关系。只有综合考察研究对象，才能获得解决问题的最佳方案。
　　基于这样的认识，我设想：改革《小学语文教学法》课堂教学必须从教育思想、教学内容、教学方法等方面来探究它的规律，并接受实践检验。
　　三、改革措施
　　1、教育教学思想的改革。
　　在《小学语文教学法》课堂教学中，包括教育教学思想、教材结构、教法组织等因素，它们之间相互联系、相互制约，其中教育教学思想属于宏观范畴，起着导向作用。因此在进行《小学语文教学法》课堂教学改革中，要求教师和学生必须改变与现代教育教学不相适应的思想观点。主要是：
　　（1）变“教师讲学生听”为“教师主导，学生主体的双边活动”。教师要牢固树立起学生是学习主体的思想观念，没有学生的积极主动的动口、动手、动脑的学习是完成不了掌握的知识、形成能力的教学任务的，这也是教师包办代替不了的。另一方面，学生也要充分认识到自己是学习的主人、是内因，不发挥内因的作用，是掌握不了知识，更不能形成能力的。教师要充分调动学生学习的积极性、主动性和自觉性，使他们由厌学、死学、不会学到乐学、好学、会学。
　　( 2 )变单纯的知识传授为既传授知识又培养能力。要做到这一点就必须树立理论联系的观点。知识只有在实践中反复运用才能形成能力。
　　（3 ）变应试教育为素质教育。以往教法的教与学主要是为了应付考试，考虑将来的教学较少。教师和学生都认识到今天的教与学就是为了提高学生的素质。教法课的素质教育就是要掌握教育教学理论知识，形成初步的小学语文教学能力，以适应未来教学的需要。从而强化专业思想的培养和教育。
　　2 、教材改革实验
　　在教学改革实验中，教材的改革和研究是重要的一环。我在教材改革中，旨在使教材更好地体现〈九年义务教育小学语文教学大纲〉的精神和要求，以适应教学形势发展的需要，另一方面增加教学内容的可操作性，使学生易于把握和运用，第三增补先进教学经验和方法介绍。
　　（1 ）按照<<九年义务教育小学语文教学大纲>>的精神和要求，删除教材中与大纲不符的内容，补充新大纲要求的教学内容和方法。（这方面是在新教材使用前二年的两个年级中实行）
　　（2 ）增加操作性强的教学方式、方法。教材中存在理论多、原则多、方法少、可操作性不强的弊端。因而在教学中简化理论阐述部分、删掉重复内容，把便于学生掌握和运用的教学方式和方法补充进来。同时根据教学的实际需要，还增加了“怎样钻研教材”、“怎样背课和编写教案”、“怎样评课”等专题内容。为提高学生实际操作能力，还适当地印发一些各类教学的典型教案、教学记实等供学生阅读。
　　（3）根据形势发展的需要，也为学生今后具有从事教研教改实践能力的需要，我还根据教学内容补讲现代教学信息的内容。如“素质教育的内涵及对教师的要求”，识字、阅读、作文教学的国内新动态和新方法等，以便开阔学生的眼界、丰富他们的经验。
　　在教材改革中除内容更改外，我还注意了教学体系和学生认知规律、教法和学法融为一体，使教材结构更加优化。
　　3、教法改革实验。
　　在教法改革实验中，可概括为五字教学模式，即“预、看、议、练、评”。
　　“预”即课前的预习。每学一个新内容前，根据教学内容和教学目标布置一定的预习题，让学生阅读感知教材，对课程内容有一个初步了解。这样就使学生由被动的学习转化为积极主动地学习，促进学生主观能动性的发挥。
　　“看”即看教学录象（也包括阅读印发的典型教案和课堂教学记实）。教学录象要和教学内容相配合。在此期间教师要对录象中教学思路、教法等作简要的说明和评述，为学生理解教学录象中的内容起到提示作用，通过看教学录象为学生提供示范，树立鲜明的样板，使学生能获得直观形象的感性认识。同时，学生从录象中又能领悟到某项教学内容的基本教学方式、方法和应注意的问题，还会对教材内容加强理解。
　　“议”就是在教师的指导下，组织学生讨论教材内容。这样作不仅避免了注入式教学，克服了教法课“老师讲，学生听”的沉闷局面。在课堂上，师生双边活动，学生积极主动参与教学，活跃了课堂气氛，更好的体现了教师的主导作用和学生的主体地位。真正调动了学生学习的积极性主动性，同时也培养了学生的自学能力。
　　“练”就是在学完一个教学内容后，采用微格教学训练方式，组织学生进行单项教学能力（如汉语拼音、识字、听说、阅读、作文指导等）训练。
　　在这一环节中要加强练前指导。对训练的内容、达到的目标、训练的时间、所用的教学手段等加以说明和指导。然后由学生编写教学简案。
　　在模拟教学中要求角色分明。“教师”和“学生”都要严格按课堂常规办事。同时，“学生”角色都要担负评价任务，要认真听记，为评课作准备。
　　为真实记录，对教学过程采用全部录象（也可录音），以便能及时、真实、准备、生动地进行反馈，为评价教学提供依据。
　　这种训练的优点主要是做到了学用结合。运用学到的理论知识，指导教学实践，并马上对自己的教学效果进行评价。克服了学用脱节的弊端，突出了大纲中“对学生进行切实训练”的要求，提前了“让学生把自己已有的语文知识和语文能力运用于教学实践”的过程。此外，这种训练还具有主动性强、施教真实、课题集中、方向明确、反馈及时、有安全感等优点。
　　“评”就是对被训练的模拟教学进行分析评价。为了使被训练者及时地获得反馈信息，当一个教学过程完成以后，都要重放录象，让训练者亲眼观察自己的教学行为，并与事先设计的教学目的要求和教学过程等相对照，找出得与失。同时，教师和同学们都从各自不同的角度来分析被训练者的教学行为，总结出优点和存在的不足，明确以后努力的方向。
　　这一环节既是对被训练者教学实践的评价总结，以促进其教学能力的提高，同时又是学生把所学知识运用于“能够对别人所进行的教学做比较恰当的评价”的实践训练过程。
　　四、实践效果
　　五年以来，所教五个年级的绝大部分学生都进行了模拟教学，并全部进行了评课，取得了很好的效果。
　　1、彻底改变了以往“教师灌输、学生被动死学的局面。由于实施这种教学模式，激发了学生的学习兴趣，活跃了课堂气氛。记得我任83级2班和87 级5班的班主任时就曾问卷调查过，61％以上的学生不愿上语教课，原因是纸上谈兵、枯燥乏味。对实验的这五届学生调查中有90％以上的学生认为“这样上课有意思，有学有练，还有评，我们愿意上。”
　　2、调动了学生的积极性、主动性。由于实施了这种教学模式，学生绝大部分能主动预习；课堂能争先恐后发言讨论，有的还把从报刊上学到的先进经验引进课堂：特别是练和评，学生们更是认真准备、争相上台模拟教学。从这里可以看出：学生们成了学习的主人，过去那种厌学、被动学习的现象不见了。
　　3、由于实施这种教学模式，突出了理论联系实际，学生的理论知识和实践操作能力都更加扎实了。实验的五个年级的学生在考试中不及格率仅占1％，无论是理论知识题，还是实践操作题，学生都能准确回答。当我和学生谈话问及原因时，学生们说：“这些知识我们学了，又在实践中用了（模拟教学和评价），早就记住了。若是死记硬背就答不这么好了。”
　　4、学生们具有了评课能力。以往语教课根本就没有评课这一内容，也无从评价。由于这种教学模式中有模拟教学，为评课提供了对象和材料，又进行评课训练，这不仅提高学生运用知识的能力，又培养了学生鉴别好坏课的能力，这就为他们今后实际工作中的教研能力形成奠定了坚实的基础。
　　5、由于这种教学模式突出了“切实加强训练”，使学和用紧密相连，使学生初步具有了从事小学语文教学能力。从实验的这五届学生实习情况看（我校近几年实行三年级后半期、四年级毕业前两次实习），学生适应快。因为他们在校时各种教学内容都备过课、写过教案，又登台试讲过，所以在一个月实习中90％的学生就基本适应了教学。而我带领的83级2班和87 级5班的学生在一个月实习中能适应教学的仅占30％，所以这几年来无论是实验校、还是其他学校领导和老师都一致评价“这几期毕业生在教学过程中心理素质好，讲课条理清晰、教学环节完备、连贯，教态自然，适应快”这一评价无疑证明了我们在校的教学和训练是成功的。
　　与此同时，关于这方面论文也得到各级有关部门的肯定和奖励。《运用微格教学原理改革小语教法课堂教学》一文在吉林省教育学会中师教育专业委员会第三届年会（95年）评为二等奖；在中国教育学会语文教学法研究会小学语文教学法研究中心第四届年会（98年）上评为二等奖；《运用微格教学原理改革小语教法实验报告》96年白城市教育科研论文评选中获得二等奖；《小语教法课堂教学改革尝试的总结》在吉林省中师语文“以学习促进教该”活动中97年论文评选获二等奖。《运用微格教学原理改革小语教法课堂实验报告》1998年在吉林省教育学会中师教育专业委员会第五届年会上荣获一等奖，1999年全国教育学会语文教学法研究会小学语文教学法研究中心第五届会年荣获一等奖。此项改革受到省教育委员会“基础教育改革实验研究项目优秀成果”表彰和奖励。
　　五、实验的理论依据
　　1、本实验符合素质教育的理论要求。中师的素质教育就是要培养合格的小学教师。而合格的小学教师条件之一就是要“具有初步的小学语文教学能力”和“能够对别人进行的教学作比较恰当的评价”的能力。这一实验完全是围绕这一目标进行的。
　　2、本实验符合教师主导作用和学生主体地位的教学观，在教学中教师起到组织、指导、点拨、启发的外因作用，同时充分调动学生学习的积极性、主动性，使学生参与教学，让他们成为学习的主人。
　　3、这种教学模式符合辨证唯物论认识论的基本规律。即由感性认识（预习教材和看录象）上升到理性认识（学习理解教材内容），再用理论指导实践（模拟教学），然后把实践的内容再上升到理性认识（评课）。通过这样循环往复完成对某一单项教学内容和方法的理解和掌握，能使学生对知识掌握更加牢固，技能和能力的形成更加扎实。

张心口

耐心看完不容易！ 想静下心来去做些事得拒绝一些诱惑！

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不容易呀!