雨竹

作文批改研究辑评
作者:张韬
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作文批改一直是语文教学研讨的热点。是精批细改，还是多就少改，抑或是只批不改？批，怎样批？改，怎样改？语文老师们作了不少有益的探索。这里仅就近期研究情况作一点辑评。

注重激励

图画激励。即用简笔画代替眉批。发现妙词在旁边画“红五星”，发现佳句则标示“小红旗”，对想象丰富的句段画“红叶”，对好的开头结尾送“飞燕”，在内容具体的段前画“小金鱼”，对构思新颖的习作在题目上画“小舟”。

批语激励。好话多说──教者要善于发现学生习作中字、词、句、段、章的一点一滴可取之处，给予充分鼓励。坏话好说──用旁敲侧击法婉转地指出作文的毛病及需要注意的地方。

口头激励。个别交谈，沟通师生感情；当众肯定，尤其是后进生有进步的作文给予肯定，具有鼓舞促进作用。

评奖激励。根据小学生心理特点开展“四奖”、“三优”评奖活动：“四奖”即进步奖、优秀奖、希望奖、创新奖──每次都有“红五星”。“小红旗”则评进步奖，有两片以上“红叶”评优秀奖，一学期作文得过四只“小金鱼”评希望奖，只要得过“小舟”即评创新奖；“三优”即优秀小记者、优秀通讯员、优秀小作家──主要看学生在校黑板报、广播站、校报的发稿数来评定。

（见《江西教育》2000.6）

[在作文批改中贯彻激励机制，用简笔画代替眉批，直观形象，能引发学生兴趣，而批语激励、口头激励乃至评奖激励，能有效地激发学生的写作自信心、进取心和竞争心，对于促进学生作文水平的不断提高是大有裨益的。]

批语大忌

一忌空洞浮泛。有的老师的批语侧重理性说教，甚至只评不导，草草了事。

二忌面面俱到。作文批语不必巨细无遗，每次最好只选一两个“点”下力气。

三忌缺乏真情。作文批语要加大情感分量，以情诱情，以情激情。

四忌褒贬过度。作文批语要实事求是，“宽”中有“严”，防止“捧杀”或“棒杀”。

五忌满篇见红。作文批语要精当，注意启发性和导向性，不要批得满纸通红。

六忌批、练分离。不能重总批、轻旁批，要对遣词造句、表现手法等提出意见或建议，有针对性地设计小练习，做到批、练结合。

（见《湖南教育》2000.18）

[以简笔画代替眉批是一种方式，多见的还是文字批语。本文所谈六忌确是作文批语的经验之谈，因为来自教学实践，所以切实可行，应该成为我们写批语的借鉴。]

引导学生参与批改

一、教师批改作文时应重在批，指出存在的问题，并提出问题启发学生思考，要把改的主动权还给学生。教师主要从加强学生作文修改实践的角度出发，设计相关的训练题，引导学生积极参与作文批改，教师可以在作文的眉批栏内，根据学生存在的问题设计练习，内容可以分为两大块：文面和语言……

（见《新疆教育》2000.7－8）

二、作文教学中的评改不是教师批阅后，学生被动修改，而是让学生成为评改的主人。

首先是互读互评。在班内成立若干作文评议小组，分小组读议别人的作文，促使学生对作文初稿进行自我完善。

其次是从各组中挑选具有代表性的作文在班内读评。互读互评并经过修改的文章在班内读评，肯定成绩和进步，允许“听众”各抒己见，还允许作者解释说明，能使学生获得新的启示。

最后是让学生参照老师和同学的评改意见，认真仔细地推敲和修改自己的文章。

（见《天津教育》2000.4）

三、在作文教学中可以用读改法、互改法和冷却法来指导学生修改自己的作文。读改法，让学生各自朗读自己的初稿，边读边修改；互改法，鼓励同桌学生互相批改，互相受益；冷却法，分期中、期末两次，让学生把前面写过的文章拿出来再读一读、查一查，经过冷却后重新审阅，会发现很多问题。

学生自改后，教师仍要批改。注意多就少改，指点迷津；注意因材指导，有的放矢，如差的“改重于批”，好的“批重于改”；注意循序渐进，培养能力，让学生逐步学会自己批改作文。

（见《甘肃教育》2000.6）

[语文界老前辈叶圣陶先生一直主张“教是为了不需要教”，要让学生自能作文。以上三则资料，都注意了让学生参与到作文批改中来：第一篇强调教师指导，学生自改；第二篇强调互读互评和集体读评，然后修改；第三篇则强调读改、互改、冷改，进而使学生形成自己独立批改的能力。这些都是十分可取的。愿我们的作文批改能使学生终身受益。]

[ 本帖最后由 雨竹 于 2006-9-24 20:33 编辑 ]

雨竹

对习作评价的思考
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作者：江苏省张家港市万红小学 徐寒燕 徐耀洪

目前，作文评价存在着以下几种误区：

一是对于语文教材中规定的作文，教师批改过于“细致”。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，按照自己的喜好，用“高雅”的改笔取代学生稚嫩的语言，硬加拔高。

二是对学生写的周记或小练笔，教师更多使用的是评判性而不是指导性的批语。如“中心不明确”、“记叙太笼统”、“态度不认真”……由于学生不明白具体问题的所在，根本就无法着手修改。

三是由于看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的作文本复查不严，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋修改。

四是教师在批阅时就打上的作文成绩，使一些学生感到作文的修改与成绩的好坏无关，因此改与不改都无所谓。

久而久之，学生对作文的修改失去了应有的认识和兴趣。认为自己只管写，修改则是老师的事。这些问题的存在，反映了教师在作文教学过程中疏忽了对评价这一环节的研究。因此，对作文的评价没有提出严格的要求。“解铃还须系铃人”，针对上述问题，我们认为批改作文是作文评价的一个最重要的方面，批改不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人──学生。

一、评价内容的多元化

当前，有些老师往往只注重对学生习作中表现出来的知识、能力进行评价，不能让每一个学生，尤其是作文能力差的学生享受成功的快乐。我们提倡评价内容多元化，标准因人而异，因文而异，因时而异，不做硬性统一。只要学生有进步，教师就应加以肯定。一些同学尽管他们的作文内容和习作要求或许有些偏差，但是他们在作文中表达了真情实感，这样的习作也应该用好的等级去鼓励他们，调动其写作的积极性和主动性。

例如，一次，有个后进生上交了一篇只有三行字的日记，字迹也很潦草。我没有为此生气，而是找他进行了朋友般的交流：“你的选材真有意思，如能多写几笔，一定能把逗蟋蟀的事情写得更好。老师相信你一定行！”我有意夸大他作文选材有意思这个闪光点，尊重他的情感，关注他的体验，这个学生听了眼里闪着异常兴奋的光芒。我又不失时机地引导他说起作文来，不知不觉中他已把作文说得头头是道。第二天他交给我一篇重做的作文，端端正正地写了足足十行。我给他的习作打了一个优秀加星的等级，这个学生高兴极了。后来，他的习作态度一次比一次好，习作水平也逐渐提高了。

二、批改要切合学生实际，因材指导

有些习作言之无物，批改时要着重引导学生选择能说明中心的材料，使之逐步写得具体；有些文章材料庞杂，批改时就要着重引导学生围绕中心选材和剪裁，做到详略得当、主次分明；有些文章虽能选择一些材料，但材料不够典型，批改时要着重指导学生如何选取典型材料使文章内容深刻、富有感染力；有些习作词不达意、颠三倒四，批改时要着重帮助学生修改病句，把文章写通顺，而不宜提过高的要求。总之，每一次作文批改，都要让程度不同的学生各有所得。一般来说，差的可以“改重于批”，但要尽量保留作文中可保留的地方；好的可以“批重于改”，或用热情洋溢的语言指出写得好的地方，或圈圈点点，因势利导，扬其所长。

例如，有个学生写了一篇习作《我的烦恼》，内容是爷爷卧床不起，爸爸妈妈为服侍他而争吵不休，使小作者不能安心学习，很是烦恼。习作结尾写道：“爷爷死了，我的烦恼解除了，我也高兴了。”这个结尾流露了习作者的思想认识问题，宜批不宜改。因为你改了，学生不一定理解；即使理解，不触动学生思想，也是徒劳的。所以，老师可以这样批：爷爷死了，虽然爸爸妈妈不争吵了，但是你的心里一定很痛苦，你能高兴吗？这样晓之以理，循循善诱，既体现了作文育人的原则，也容易让学生所接受。

总之，作文批改，实际上是教师对学生作文指导的延续，它不仅有总结和反思，还包含对作文质量的整体评价，不是一个孤立的环节，而是学生习作训练的重要组成部分，甚至是写好作文的开始。教师应把批改作文当作一次与学生进行交流的环节，用与学生商榷的方式给予恰如其分的评价，尽量多批少改，鼓励进步，在和学生的讨论中委婉地指出学生的缺点和不足，启发学生自己去修改。这种“润物细无声”的评价将很好地激发学生的写作热情。

三、评语的激励与指导功能

评价的功能是多方面的，教师在评价学生习作时，要注重评语的激励与指导功能。如，有肯定赞美性的：“在你的笔下，国庆之夜是那么如诗如画，美不胜收。你用笔写出了自己的心声‘祖国，我为你自豪。’我们相信伟大的祖国会越来越繁荣昌盛。”有指导提示性的：“校园的喷水池确实很美，但是，喷出的水柱到底是怎样的，在阳光下怎样，被风吹散后又是怎样的，你能再仔细观察，把它清楚地介绍给大家，好吗？”也有情感交流性的：“老师很理解你此时的心情，但凡事都不要冲动，静下来好好想一想，你便会发现爸爸是为你好；轻轻唱一唱《世上只有妈妈好》，你就不会恨妈妈了。”还有祝愿期望性的：“只要坚持不懈地努力，你的心愿就会变成美妙的现实！”等等。学生读了这些评语，心灵就会受到熏陶和启迪，从而获得难忘的教益。

四、让学生人人参与评价

《语文课程标准》指出：“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”作文评价不是教师单方面对学生作出的单一评判，而是要让学生参与评价，学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。因此，教师要为每一位学生创造实践的机会，让学生人人参与评价。例如，可以让学生先给自己的作文写评语，打上等级，然后由教师参考学生的自评，写出赏识性的评语，也可以让学生互当小老师进行相互评价，通过相互评价，促进他们共同提高。

这种多样化的评价方式，让学生成为评价活动的主体，使学生有了自由表达的机会，在切切实实的讨论和评判中有所体验，有所感悟。教师以“合作者”、“参与者”自居，不把个人意志凌驾于学生之上，而是师生、生生互议互评，充分刺激学生的参与欲，发挥学生个性互补的优势，引导学生彼此启发，相互倾听，在思考中评价，在评价中思考。学生在主动积极的思维和情感活动中主动探索，积极体验，相互交流，相互评价，相互影响，相互赏识，从而启迪学生思辩的灵感，激活学生积累的语言和积淀的语感，实现共识共享共进。这种多样化的评价方式，放大了学生的写作热情。

编辑短评：本文内容具体，作文教学指导思想正确，有参考价值。但笔者把“绿色”用于教育、教学领域，是否恰当，值得商榷。特别是“绿色评价”内涵似不清，有追奇之嫌。修改时删去了相关内容。（王贺玲）

[ 本帖最后由 雨竹 于 2006-9-24 20:35 编辑 ]

雨竹

也说说习作批改与讲评
                                                （雨竹）
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读了上面两篇贴子,我觉得写得实在,有一定的价值,对我们平时的作文的评改教学有指导性的帮助!下面我也来谈谈平时对习作批改及讲评的作法:
一、多些理解，就能多出“杰作”
     学生写出来的作文，在学生自己心目中会觉得是自己最用心写的，是自己最好的也是花了最大能力写的。我们教师应该多站在学生的角度去读，静心去想，用学生的生活实际去熟知学生对生活的理解，这也是教师当前在人性化的新课标的理念下要求教师的全新的角色转变吧。只有这样，教师就能理解学生的所见所闻所思所感了。教师在批改时就能站在学生的水平下评定文章，给出合理的评价尺度，再根据本次习作的目的和要求进行讲评，帮助学生达到教学的目标。理解了学生，就认同了学生的水平，也就认同了学生眼中的好文章，让学生在恰当的高度去跳起来摘一摘桃子，让学生每次都能有桃子吃的喜悦，这样，“杰作”不就越来越多了吗？
二、多把尺子，就多出“优生”
      平时，教师评价学生一般是用一把所谓的高标准的尺子去评定，认为只有让教师满意的文章才是好文章，这样，“优秀作文”永远是那些常说的尖子生的脸面或者说是他们具有作家的文采了，因此，培育出来的是作文的尖子，不是作文的苗子。而这些所谓的尖子属于极少数。作文教学也就永远是座难以逾越的高峰。到最后，学生越写越怕写，越写内容越干枯；教师越教越怕教，越教越怪学生笨。
　　我认为，如果多把尺子去量学生的文章，从不同的角度去欣赏不同层次的“亮点”，这样，不同水平的学生会有不同层次的“佳作”，用欣赏学生的目光去欣赏学生写的心里话。如果常常在多个角度，多个层次去“夸”学生，哪怕就是一片断，一句话，一个词，只要用您——神圣的人民教师的嘴在讲评时“夸”出来，学生作文中的“亮点”越多，作文的兴致也会越高，“亮点”越来越多，爱写作文的学生也会越多的。其实，“千里马常有，伯乐不常有”的道理同仁一定比我更明白。我们当教师的，如果能多当一回伯乐，让作文暂时的落后生也当一匹千里马，千里马不就越来越多吗？
　　好了，雨竹的嘴太罗嗦了，希望能看到大家的良言．

[ 本帖最后由 雨竹 于 2006-9-24 23:12 编辑 ]

雄关卧虎

雨竹

谢谢了,多来坐坐,多说说你的心里话,我真的很在乎你呀

飞天

引用:

原帖由 雨竹 于 2006-9-24 21:36 发表
也说说习作批改与讲评
                                                （雨竹）
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读了上面两篇贴子,我觉得写得实在,有一定的价值,对我们平时 ...

说的很实在呀！！！
学习罗！！！！

雨竹

哦,想不到老朋友这么早就来访了,真待慢了,多来坐坐呀!为了突破作文教学的难关,雨竹与大家一起努力!

何洁

分析得很细仔、全面！

学习交流信息

你是语文骨干教师呀!言之有理

nancysongyun

是啊！言之有理啊！